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Kurztext zu - Kinderkreis im Mai
Leseprobe
Mittwoch – 28.4.
Klasse 5c
Es ist die 4. Stunde. Sie sehen geschafft aus. »Wir haben so viel aufbekommen.«
Ich lasse sie erst mal einige Minuten ihre Englischhausaufgaben machen. Es ist
das erste Mal, dass ich so etwas ausdrücklich zulasse. Es reicht dann aber nicht
aus, ihren Ärger und Unwillen abzubauen. Zweimal setze ich an, ein
Klassengespräch hinzubekommen. Das klappt nicht. Dann stelle ich auf
Gruppengespräch um.
Einmal demonstriere ich Anschreien – so unvermittelt und ohne Warnung, dass der
Junge neben mir fast vom Stuhl fällt. Danach brauche ich drei Minuten, bis sie
sich wieder beruhigt haben (Lachen). Ich finde mich nicht so gut dabei, weil der
Junge sich wirklich erschrocken hat. Ich mache mir dann Notizen.
Freiheitsberaubung
Sie zeigen immer deutlicher, dass sie heute keine Lust mehr haben. An der Tafel
steht: »Ich will nach Hause.« Das finde ich rührend und erschreckend: Da steht
so ganz klar, was in ihrem Kopf vor sich geht, wie es in ihnen aussieht. Sie
haben das Vertrauen zu mir, dies zu zeigen. Ich bin sicher, dass sie nicht mich
damit meinen – ihr Unwille ist viel tiefer begründet, wenn auch aktualisiert
durch die Hausaufgaben in Englisch.
Ich erlebe mich als Gefängniswärter. Ich passe auf, dass niemand den Raum
verlässt.
Dass niemand das Gefängnis Schule verlässt. Dass niemand die Freiheitsberaubung
durchbricht. »Lass uns doch nach Hause« – sie sagen es freundlich, bittend. Dabei
schwingt mit, dass so etwas in der Schule ja doch nicht geht. Aber für mich
schwingt auch mit, dass sie ein Grundrecht anmahnen (Freiheit der Person), und
dass ich derjenige bin, der es ihnen verweigert. Ich komme mir saublöd vor – aber
ich bleibe inhuman und Lehrer. Ich lasse die Tür zu, aber es wäre ja nur eine
Handbewegung nötig ...
In mir läuft eine wüste
Diskussion. Ich schließe mich dem Satz auf, der an der Tafel steht. Ich fege ihn
nicht lehrerhaft-üblich beiseite als Jux oder als Frechheit. In mir taucht auf,
wie das sein könnte: ausgeliefert und eingesperrt zu sein und weg zu wollen,
nach Hause zu wollen. Nur gut, dass es »nur« das Gefängnis Schule ist und dass ich
keine richtige Pistole habe. Sonst müsste ich schießen, wenn sie tatsächlich
gingen. Aber meine Waffen sind schlimm genug. Mein »Es geht nicht, was Ihr
wollt«, vermauert ihr Gefühl für ihr Recht und mein »Das müsst Ihr doch einsehen«
unterwandert ihr Gefühl für das erlittene Unrecht. Ich merke, dass ich zerstöre
– und ich will doch aufbauen! All das läuft schnell in mir ab, ein
paar Sekunden, ein paar Worte zu ihnen. Ich schiebe es weg – denn ich möchte
nicht der sein, der ich aber doch bin. Immerhin, ich habe es gemerkt.
Mitbekommen, was es bedeutet, inhuman zu sein. Konkret, jetzt. Und ich weiß: Ich
bin inhuman.
Klasse 5c – Notizen während des Unterrichts
Ich habe keine Lust, hier den wilden Mann zu spielen. Das ist Terror, so kommt
man nicht weiter. Sie spielen, und es ist gemein, sie zum Lernen zu zwingen.
Dennoch möchte ich ihnen etwas anbieten. Es ist nur so schwierig, bis meine
Absicht bei allen ankommt. Man kann sich so gut verstecken. Ich lasse sie
schmoren. Vielleicht gelingt ein Umschwung. Sie sind überfordert.
Planungsgruppe 7G
Nachmittags von halb drei bis sechs. Sieben Kinder sind gekommen. Ihr
Hauptanliegen ist (»Das haben wir uns überlegt«): Ich soll durchgreifen, ich
lasse mich ausnutzen, bei dem Lärm lernt man ja nichts. Wir reden darüber zwei
Stunden, geduldig, manchmal etwas angestrengt. Dabei wird deutlich, dass sie mit
»Durchgreifen« meinen, dass ich »Herr im Haus« sein soll. Dass alle tun sollen,
was ich anordne. Sie überlegen und stimmen zu, dass ich mich in vielen Dingen
durchsetze, zum Beispiel beim In-der-Klasse-Bleiben, beim Buch-Aufschlagen, beim
Geh-an-die-Tafel, beim Nicht-in-der-Klasse-Rumlaufen. Das war ihnen nicht so
bewusst. Und sie wollen eigentlich: »Du musst dafür sorgen, dass es leise ist.« Ich
soll in der Lärmfrage durchgreifen – der Lärm ist ein Symbol dafür, ob ich
durchgreifen kann.
Lärmrecht
In der Lärmfrage gehe ich davon aus, dass allgemein und auch speziell in der
Schule niemand das Recht hat, einem anderen Menschen das Reden zu verbieten. Und
dass niemand das Recht hat, nur bestimmtes (zum Unterrichtsstoff passendes) Reden
zuzulassen. Sagen können, wann und was man will, ist ein Grundrecht.
Meinungsfreiheit. Wenn viele Menschen in einem Raum sind und reden, wird es
natürlich laut – die Lautstärke drückt dann für mich aus, dass von einem
Grundrecht Gebrauch gemacht wird. Wenn ich als Lehrer dagegen vorgehe und per
Durchsetzen für geregeltes Reden oder für Ruhe sorge, missachte ich die Würde
anderer und ihre Rechte. Schlicht und einfach.
Als Lehrer habe ich genug Tricks, das zu kaschieren: Ich deklariere einfach
Reden als Unrecht. Ich erkläre einfach, dass »Lernwillige« im Recht sind. Wobei
ich unterstelle, dass Schullernen höheren Rang hat als Grundrechte. Wobei ich
unterstelle, dass jemand, der nicht »lernwillig« ist, versagt. Wobei ich
unterstelle, die schulische »Lernwilligkeit« die Lernwilligkeit schlechthin ist
– und dass im freien Gespräch kein Lernen stattfindet. Wobei ich unterstelle,
dass
Lernen nur in der Schule »richtig« stattfindet und mich darum herummogle,
dass Lernen eine von der Schule völlig unabhängige Eigenschaft des Menschen ist.
Oder ich impfe schlechtes Gewissen ein und tauche sie in Schuldgefühle, indem
ich sie einfach zu »Rücksichtslosen« stemple. Es gibt genug Mittel, mein Unrecht
(ihnen das Reden zu untersagen) als Recht auszugeben. Und, schlimmer noch, es
selbst nicht zu bemerken. Ich denke so: Entweder gelingt eine freiwillige
Einigung in der Lärmfrage – oder es ist eben zu Recht laut.
Und so mache ich ihnen klar, dass ich nicht durchgreifen werde, damit es ruhig
wird. Ich frage sie auch: »Wie geht es
denn denen, die ich wegen ihrer Rederei anmeckern soll?« Sie merken, dass sie
froh sind, dass ich sie noch nicht angemeckert habe. Und sie bekommen auch mit,
dass ich meine Position für eine Position der Stärke halte.
Alternative
Dann
entwickle ich eine Alternative. Verbal, also mit der Stimme, lässt sich kein
Unterrichtsstoff vor allen erklären, dazu ist diese Klasse zu laut. Das wird
akzeptiert, das gehört eben zur 7G. Der Unterrichtsstoff muss anders
aufgeschlüsselt werden. Ich schlage vor: schriftlich, per Arbeitsblatt. Sie sind
davon kaum begeistert. Wir entwickeln dann aber ein Arbeitsblatt für morgen.
Danach sehen sie mir noch 45 Minuten beim Tippen und Drucken zu. Es macht Spaß,
mit ihnen so zusammen zu arbeiten.
Montag – 17.5.
Klasse 6a
Ich bespreche die Notengebung in Bio. Ich schlage vor, dass sie sich selbst
einschätzen und dass ich ihre Selbsteinschätzung überprüfe. Sie sind damit
einverstanden. Ich bemühe mich, nicht missverstanden zu werden. Sie müssen sich
so einschätzen, »wie Ihr es verdient«. Dass Notengeben Unsinn ist, ist mir klar –
aber das steht jetzt nicht an. Die Liste geht herum, jeder trägt sich ein. Als
ich sie zurückbekomme, ist sie bunt ausgefüllt. Bunt, Filzstiftfarben.
Signalisiert mir dieses bunte Papier, dass ich es geschafft haben könnte, den
Terror mit den Noten etwas zu entschärfen? Die Noten bleiben ja – aber es ist
schon ein wenig anders so.
Ich teile ihnen weitere Überlegungen zur Notengebung mit: Ich will mir für jeden
drei- oder viermal eine Stundennotiz machen. So, wie ich sie an bestimmten
Tagen eben gesehen habe. Ich sage dann, dass ich mir nicht für jede Stunde
bestimmte Kinder vornehme. Und falls es doch mal vorkommt, will ich vorher
Bescheid sagen. Ich werde es einfach mal so laufen lassen. Eine andere Idee,
alle in einer bestimmten Reihenfolge zu überprüfen und sie darüber zu
informieren, finden sie nicht gut, und ich lasse sie fallen. Sie sagen, dass sie
das zum Saisonarbeiten veranlassen würde. Sie vertrauen mir da sehr, dass das
mit den Noten etwas wird. Vertraue ich ihnen auch? Durchaus, aber einigen mehr,
anderen weniger.
Noten
Ich weiß dabei, dass die ganze Notensache zum Fundament der Inhumanität der
Schule gehört. Wie soll sich jemals zwischen einem Erwachsenen und einem Kind
eine vertrauensvolle, ehrliche und hilfreiche Beziehung entwickeln, wenn einer
der beiden – der Erwachsene – den anderen »objektiv« beurteilt? Nicht persönlich
beurteilt, privat für sich, wie es zu jeder Beziehung dazugehört, sondern
offiziell, amtlich, mit riesigen Auswirkungen für den anderen? Kontrolle ist
jeder förderlichen Kommunikation entgegengesetzt. Bei den Noten zeigt sich mir
die Grundkonstruktion der Schule überdeutlich: Herrschaft von Erwachsenen über
Kinder, von Lehrern über Schüler, von staatlichen Funktionären über
Bürger. Konkret heißt das: Ich sehe das Kind vor mir an, sage ihm meine
Beurteilung – und es muss sich unterwerfen. Nie kann daraus etwas wirklich
Förderndes und Hilfreiches werden!
Ich drehe an dieser Barbarei nun so, dass sie sich erst einmal selbst ihre
Beurteilung geben und behalte mir das letzte Wort vor – vor allem als
Absicherung nach außen. Aber ob sie sich überhaupt diesen Beurteilungen
aussetzen wollen – das kann ich nicht fragen. Und doch liegt darin, dass sie dem
Beurteilungsverfahren ohne gefragt zu werden ausgesetzt sind, die
Anmaßung, die Missachtung, die undemokratische Willkür, die Inhumanität. Und ich
realisiere dies! Ich frage mich, ob ich gegen jede Beurteilung von
Lernleistungen bin. Nein, bin ich nicht. Wogegen bin ich? Gegen die
Herrschaftsausübung beim Beurteilen. Sie lässt sich aufheben, wenn die
Beurteilung freiwillig und zustimmend durch den Beurteilten, also durch das Kind
geschieht. »Die in der Schule erbrachten Leistungen müssen doch eingeschätzt
werden können« – unter Missachtung der Würde des Beurteilten? Kinder sind
Menschen, und »Die Würde des Menschen ist unantastbar. Sie zu achten und zu
schützen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt.« (Grundgesetz Artikel 1)
Ich, Lehrer, bin Teil der staatlichen Gewalt. Und was tue ich? Ich schäme mich
vor diesen jungen Menschen, dass ich in scheinheiliger Selbstverständlichkeit ihr
Menschenrecht beuge.
Klasse 7G
Hier geht es auch um Vertrauen. Ich gebe die Kandidaten für die »Blauen Briefe«
bekannt, obwohl ich das nicht sollte und
mir Ärger bei den Kollegen einhandeln kann. Denn es ist abgesprochen, dies nicht
zu tun. Sieben Kinder werden von mir eine 5 in Mathe auf dem Zeugnis bekommen,
wenn sie sich nicht verbessern, und sind deswegen versetzungsgefährdet. Die
Eltern werden hierüber schriftlich informiert (»Blauer Brief«). Einige
verstehen das nicht. Ich merke, was in ihnen ungefähr abläuft: »Was soll denn
das auf einmal? Ich denke, er will uns keine Angst mehr machen. Das ist ja
widerlich, das ist ja Schule.« Sie sagen es nicht – aber ich spüre es. Für diese
Kinder ist da ein Bruch deutlich. Erst gehen wir »nur so« miteinander um – »Bei
dem können wir machen, was wir wollen« –, und nun hat das Auswirkungen. Sie
bekommen mit, dass ihr Tun (ihr Nicht-Mitarbeiten) tatsächlich negative
Auswirkungen hat. Wie »oft genug« gesagt. Wenn auch nicht die gewohnten
Auswirkungen: Angemeckert-Werden und Zum-Arbeiten-Getrieben-Werden. Aber eben
doch Auswirkungen – schlechte Noten.
Einige, zu denen ich sonst einen offenen Blick habe, sind sauer und sehen nicht
mehr zu mir hin. Aber sie reden noch mit mir: »Sie sind ja richtig gemein.« Was
soll ich tun? Ich baue darauf, dass sie mitbekommen, dass ich mich dem Notengeben
nicht entziehen kann. Was ich auch immer gesagt habe – aber es war für sie wohl
nur »so gesagt«, irgendwie fern. Und dazu gehört, dass ich eben auch eine 5 auf
dem Zeugnis geben werde, wenn die Klassenarbeiten so sind. Bei der Lärmfrage
kann ich mich entziehen, ich kann sie lassen und den Krieg nicht mitmachen.
Hier, bei der Notengebung, kann ich nicht anders, es sei denn, ich kündige
stehenden Fußes. Ich mache den Krieg mit.
Dazwischen
Als Günter mich dann auf dem Hof nicht mehr ansieht, ist es schlimm. Ich habe es
aber schon ein paar Mal erlebt, dass sie nach solchen Situationen wiederkommen.
Liegt es daran, dass ich sie trotzdem akzeptiere – auch wenn ich die
Noten-Peitsche schwinge? Kann man die Peitsche schwingen und zugleich den
anderen akzeptieren? Und: Können sie, kann man überhaupt jemanden akzeptieren,
der die Peitsche schwingt? Ich finde das alles höchst ungesund. Sollte ich nicht
klar auf die »andere Seite« gehen und für eindeutige Verhältnisse sorgen, also
ein »richtiger« Lehrer sein? Oder eben ganz auf ihre Seite, was heißt: noch
heute aus dem Schuldienst austreten? Ich hänge so dazwischen. Enthält es aber
nicht auch Chancen?
Klasse 9G
Vertretung. Seit den Ferien bin ich nicht mehr dagewesen. Ich mache Mathe mit
ihnen, verzichte auf Druck und höre dann mit Mathe auf, weil höchstens noch 5
von 33 mitmachen. Ich unterhalte mich mit einigen über das Problem der
Notengebung in den Fächern, in denen keine Klassenarbeiten geschrieben werden.
Sie finden Mitbeteiligung schon gut. Als ich ihnen sage, sie sollten solche
Überlegungen nicht nur für sich behalten, sondern als Kritik mal »nach oben«
weitergeben, sozusagen als Vorkämpfer für die jüngeren Schüler, stoße ich auf
entrüstetes Unverständnis. »Wieso sollen wir denn was für die Jüngeren tun?« Und
dann sagen sie, dass sie viel tun – aber eben außerhalb der Schule. Sie arbeiten
an der Entstehung des Jugendheims mit. Schule gehört nicht zu ihrer Welt, nicht
zu ihrem Lebensfeld. Schule ist abgeschrieben, durch die Schule muss man
eben durch. Das ist eine Sache der Erwachsenen. Was dann nach Schulschluss kommt,
nachmittags oder nach der Entlassung – das zählt. Ich habe es übersehen.
Bei den Kindern aus dem 5. und 6. Schuljahr ist das anders, ich habe da
jedenfalls ein ganz anderes Gefühl. Dort versuchen wir zusammen, etwas zu
verbessern. Und dort kommen wir voran: Gruppenarbeit, Gruppenklassenarbeit,
Noten-Selbsteinschätzung, Spielen im Unterricht. Das wird mir im Gespräch mit
den Kindern aus der 9G jetzt deutlicher. Mit
einem Mädchen unterhalte ich mich länger über das Notenproblem. Sie will alles
von mir vorgesetzt haben. Als ich dann nach der Stunde auf dem Schulhof mit den
Jüngeren eine kurze und heftige Debatte über diesen Notenkram habe, sieht sie
zu. Sie lacht – und ich habe das Gefühl, dass sie versteht.
Klasse 5c
Ich hole
mir wieder einige in meine freie Stunde. Auf einem Mädchen wird irre rumgehackt.
So etwas habe ich noch nicht erlebt. Ich entwickle: Der Junge, der das Mädchen
noch einigermaßen akzeptiert, sucht sich zusammen mit ihr in der nächsten Stunde
ein paar andere aus, um einmal in Ruhe über das Problem zu reden. Wir haben
gleich zusammen Physik, sie können nach nebenan, in den Vorbereitungsraum. In
der letzten Stunde läuft das dann gut mit denen. Ich bin mit der Klasse im
Physikraum und lasse sie machen. Ich freue mich, dass ich auf so etwas komme.
Mittwoch – 16.6.
Wenn »Schule aus« ist
Es ist kurz vor sechs. Ich bin noch voll von den Kindern. Den ganzen Tag war ich
mit ihnen zusammen. Vormittags Schule, anschließend Gruppengespräch mit vier
Mädchen aus der 8b. Und nachmittags vier Stunden Planungsgruppe 7G. Es macht
Spaß, mit ihnen zusammen zu sein. Klar – in der Schule geht das nicht. Aber
gleich danach, wenn »Schule aus« ist: dann lässt es sich erleben, das freundliche
Miteinanderumgehen und das wirkliche Lernen. Als ich mit den Mädchen aus der 8b
nach der letzten Stunde zusammen bin, erlebte ich diesen Wechsel. In der Stunde
vorher sind wir in den verschiedenen Lagern – und nach dem Gong sitzen wir
zusammen, reden, und es ist einfach schön.
Klasse 8b
Gegen Schluss der Stunde arbeiten sie nicht mehr richtig am Versuchsgerät
(Physik). Ich lasse es wegräumen und fange nichts Neues mehr an. Ich merke, dass
sich ein gutes Drittel nicht für das interessiert, was ich zu sagen habe. Ich
komme erst richtig dahinter, als ich »Konsequenzen« ankündige, weil ein
Versuchsbecher aus Glas kaputt gegangen ist. Sie hören nicht zu – und da höre
ich zu reden auf. Ich merke, dass ich »meinen Kram« rede, der sie kalt
lässt. Ein Drittel ist nicht erreichbar, das ist mir zu wenig, ich ziehe mich
zurück. Ich setze mich auf einen Tisch und mache mir Notizen: »Meine
Informationen interessieren sie überhaupt nicht. Sie sind in Aktion und
registrieren nur am Rand, was ich vorhabe. Andererseits schlagen sie fast
automatisch ihre Bücher auf und wollen lesen. Zwei Jungen sind nicht in der
Klasse. Was tun? Ich sage, dass ich keine Lust habe, sie zu suchen. Und dass ich
deswegen keine Geräte mehr austeilen werde. Es interessiert sie nicht.« Ich
schreibe und warte. Ich merke, dass ich ruhiger werde. Einige kommen zu mir und
wollen wissen, was ich schreibe. Ich lese es vor. Es werden immer mehr.
Durch das Schreiben und das »Was macht der da?« entsteht wieder Kontakt. Ich
habe jetzt auch eine andere Intention. Vorhin wollte ich noch etwas von ihnen.
Jetzt biete ich mich nur noch an und warte auf sie. Ich dränge nicht darauf,
aber es geschieht dann: die Kommunikation ist wiederhergestellt. Den Rest der
Stunde lesen sie aus dem Physikbuch vor.
Klasse 5c
Gleich als ich zu ihnen komme, merke ich, wie sie an mir zerren, kontakten
wollen, persönliche Beziehung wünschen, dass ich für alle auf einmal da sein
soll. Es wird mir zu viel. Und außerdem habe ich doch vor, Biologie zu machen
und nicht emotionale Defizite aufzufüllen. Es ist doch »Unterricht«. Ich schaffe
es aber schnell, davon wegzukommen. Ich denke an Montag, als ich mir vornahm,
öfter mit ihnen zu spielen. Ich fahre also Zuwendungskurs und kündige an, dass
wir erst »Heads down – Heads up« spielen. Es geht leicht, sie auf ihre Plätze zu
beordern. Sie werden ruhig. Ich bin zufrieden, dass ich in dieser Klasse endlich
einmal etwas Wichtiges mit allen zusammen tun kann. Dann lasse ich sie am
Projekt »Wald« weiterarbeiten. Und dies läuft gut. Bis auf fünf tun sie alle
Vorgeschriebenes, Biologie eben. Zum Schluss der Stunde wollen sie nicht in die
Pause. Sie wollen weiter Bio machen. Ihre Gründe: Es macht Spaß. Und man kann
sich eine gute Note holen.
Während sie am Projekt arbeiten, gehe ich herum und mache mir Notizen, wer etwas
tut. Ich kontrolliere sie also. Sollte ich das lassen? Jetzt, hier und heute,
komme ich damit zurecht. Sie sind mit dieser Kontrolle einverstanden, da habe
ich schon nachgefragt. So fragwürdig wie das alles ja ist. Und so sehr ich auch
weiß, wie das die Qualität unserer Kommunikation beeinflusst. Ich schaffe es aber
dadurch, zu sehr vielen reihum ins Gespräch zu kommen – ohne mich anstrengen zu
müssen, wegen Lärm und Desinteresse. Wenn ich mit dem Zettel herumgehe und
kontrolliere – das macht Eindruck und erleichtert den Beginn von Gesprächen.
Dennoch ist es natürlich unmöglich, Gespräche per Kontrolle in Gang zu bringen.
Die Alternative: ich müsste mehr Unruhe und Lärm in Kauf nehmen und jenseits von
Kontrolle versuchen, Beziehungen zu knüpfen. Die Kraft hierzu habe ich in der
5c heute aber nicht.
Martin
Klasse
6b. Als ich Vitus anfahre, er solle endlich aufstehen und auf seinen Platz
gehen, sagt Martin freundlich besorgt: »Regen Sie sich doch nicht so auf.« Er
will nicht, dass ich mir Stress mache. Er kümmert sich um mich. Eine tolle
Erfahrung, wohltuend, entspannend. Ich kann sofort auf weiteren Druck gegen
Vitus verzichten und warte einfach auf ihn. Und dann geht er auch schon.